23.03.2023

Ammatti- ja uraidentiteettityötä tehdessä hahmotetaan mm. henkilökohtaista työn tulevaisuutta, siihen liittyviä unelmia ja odotuksia sekä sitä, kuka ja millainen alansa ammattilainen kokee olevansa. Tämän kaltaista tiedostamista tarvitaan etenkin muutos- ja valintatilanteissa. Turun ammattikorkeakoulun koordinoima Digital Career Stories – Opening new career paths for arts and culture students (DICO) -hanke (1.3.2021–28.2.2023) tutki ja kehitti ammatillista elämäkertaprosessia ja digitaalista tarinankerrontaa sekä muita taidelähtöisiä menetelmiä ammatti- ja uraidentiteettityön välineinä, ja tulokset on julkaistu vapaasti saatavilla olevassa kirjassa DICO Toolkit for Digital Career Stories.

Tässä artikkelissa tarkastellaan ammatti- ja uraidentiteettityön lähtökohtia ja tietopohjaa. Identiteettityö kytkeytyy transformatiivisen oppimisen teoriaan, jota avataan tarkastelemalla sitä, miten se näkyy Turun AMK:n Taideakatemian kulttuurialan ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtavassa koulutuksessa, etenkin Taiteen uudet kontekstit -koulutuksessa. Artikkelissa tuodaan esiin myös taidelähtöisiä ja design-ajattelun menetelmiä, jotka kehittävät itse-reflektio-osaamista ja soveltuvat hyvin ammatti- ja uraidentiteettityöhön. Tarkastelu perustuu Digital Career Stories – Opening new career paths for arts and culture students (DICO) -hankkeessa tehtyyn tutkimus- ja kehittämistyöhön. Artikkelissa esitellyistä menetelmistä on hyötyä etenkin sellaisille (korkeakoulujen) kouluttajille ja koulutussuunnittelijoille, jotka pohtivat ja tukevat opiskelijoiden ammatti- ja uraidentiteettityötä sekä itsereflektio-osaamista.

Ammatillisessa koulutuksessa luodaan ammatti-identiteetin perusta, jota yhtäältä jatko- ja täydennyskoulutuksissa sekä toisaalta jatkuvassa ja elinikäisessä oppimisessa muotoillaan uudenlaiseksi. Ammatti-identiteetti nähdään tässä yhteydessä tarinallisena kokonaisnäkemyksenä siitä, kuka ja millainen on alansa ammattilaisena – mukaan lukien arvot, asenteet, motivaatio ja tavoitteet (ks. Benwell & Stoke 2006, 137–141; McAdams & McLean 2013, 233). Ammatti-identiteetin rinnalla käytetään ilmaisua uraidentiteetti, jolla tarkoitetaan kutakuinkin samaa asiaa sisältäen käsityksen siitä, millaista polkua on tullut sellaiseksi kuin on ja mitä (tulevaisuuden) työelämältä haluaa (ks. Meijers & Legnelle 2012; Hanhimäki, Vähäsantanen & Rantanen 2021, 322).

Työelämän muutos on luonut tarpeen itsereflektio-osaamiselle ja systemaattiselle ammatti- ja uraidentiteettityölle

Epäjatkuvuus on tullut yhdeksi työ- ja ammattiurien ominaispiirteeksi, mikä on osaltaan korostanut työuran subjektiivista luonnetta sekä johtanut ammatti- ja uraidentiteettityön tarpeeseen (Hanhimäki, Vähäsantanen & Rantanen 2021, 321). Fragmentoituvat työurat voivat muodostua useista peräkkäisistä tai rinnakkaisista työsuhteista ja/tai ansaintatavoista. Fragmentoitumiseen limittyy toinen ajankohtaista työelämän ilmiöistä: prekarisaatio, joka sisältää työurien pirstaloitumisen lisäksi epävarmuuden ja turvattomuuden kokemuksia, tarpeen kehittää ja osoittaa osaamistaan sekä kelpoisuuttaan (Jakonen 2014, 312–313; Soininen 2015, 231; Jakonen 2020, 169, 173; Haapakorpi 2022, 447–448; ks. Juppi & Tanskanen 2022, 7–8; Juppi 2023a, 50).

Työ on myös subjektivoitunut ja yksilöllistynyt, mikä edellyttää kykyä reflektoida omaa työtään ja ammatillisuuttaan sekä kertoa siitä. Työn subjektivoitumisella tarkoitetaan sitä, että työntekijyys ei rajoitu vain osaamisiin ja tietyistä, määritellyistä tehtävistä suoriutumiseen, vaan yksilön persoona, ominaisuudet, tunteet ja sosiaaliset suhteet sisältyvät työhön ja ammatti- ja uraidentiteettiin, ja vastuu on yhä enemmän yksilön harteilla kollektiivin sijaan (Julkunen 2008, ks. Jakonen 2020, 176). Subjektivoitumisella viitataan myös siihen, että perinteiset kokopäivätoimisiin ja pysyviin työ- ja toimenkuviin perustuvat kollektiiviset ammatti-identiteetit ovat saaneet rinnalleen hyvin yksilöllisiä ammatillisia ja työidentiteettejä, jotka perustuvat lyhytkestoisiin ja rinnakkaisiin työn ja toimenkuviin (ks. Juppi 2023a, 50–51). Työn subjektivoituminen on tuonut mukanaan sen, että itsereflektio-osaaminen on yhä painokkaammin merkittävä osa asiantuntijuutta. Sitä tarvitaan, jotta voisi johtaa omaa toimintaansa ja tehdä uraan liittyviä valintoja.

Korkeakoulutettujen uratyyppejä koskevassa tutkimuksessa (Hanhimäki, Vähäsantanen & Rantanen 2021) havaittiin, että suunnitelmallista uraidentiteettiä heijastavia ja rakentavia tarinoita oli tutkimusaineistossa 32 %. Enemmistö korkeakoulutettujen uratarinoista sen sijaan heijasti ja rakensi muunlaista uraidentiteettiä: osaamisen tunnistajan (18 %), aktiivisen (18 %), sattuman kuljettaman (11 %), intohimon ohjaaman (10 %), polveilijan (6 %) ja yrittäjähenkisen (5 %) uraidentiteettiä. Tutkijat päättelevätkin, että toimijuuden ja identiteetin rakentumisen poluilla tarvitaan tukea identiteettityölle. (Hanhimäki, Vähäsantanen & Rantanen 2021, 325–330.)

Ammatillinen identiteettityö integroi korkeakouluopintoja

Ammatillisen ja uraidentiteetin kannalta ammatillinen toimijuus keskeinen käsite. Ammatillinen toimijuus rakentuu kolmesta ulottuvuudesta: työssä vaikuttamisesta, työhön liittyvien käytänteiden kehittämisestä ja ammatilliseen identiteettiin liittyvistä neuvotteluista, ammatti-identiteettityöstä. (Vähäsantanen, Paloniemi, Räikkönen, Hökkä & Eteläpelto 2017, 18.) Uraidentiteetti puolestaan ohjaa toimijuutta ja siihen sisältyviä valintoja koulutuksessa ja työelämässä (Hanhimäki, Vähäsantanen & Rantanen 2021, 320). Turun AMK:n Taideakatemian kulttuurialan ylempään korkeakoulututkintoon (YAMK-tutkintoon) johtavassa Master School -koulutuksessa toimijuuden kolme elementtiä kohtaavat.

Ylempää ammattikorkeakoulututkintoa opiskelevilla on jo entuudestaan alempi korkeakoulututkinto tai sitä vastaavat opinnot ja vähintään kaksi vuotta työkokemusta tuon tutkinnon jälkeen. Monet YAMK- eli Master School -opiskelijoista tekevät alansa työtä myös samanaikaisesti opintojen kanssa. (Ks. Turun ammattikorkeakoulu 2023.)

Opinnäytetyö on merkittävä osa YAMK-opintoja, opintopisteinä se voi kattaa jopa puolet (30/60 op) tutkinnon opintopistemäärästä (ks. Turun ammattikorkeakoulu 2023). YAMK-opinnäytetyössä tutkitaan ja/tai kehitetään omaa ammatillista osaamista ja alaa palvelevaa asiakokonaisuutta. Näin ollen opiskelija pystyy myös opintojensa aikana vaikuttamaan työhönsä kehittäessään siihen liittyviä käytänteitä.

Opinnäytetyön ja siihen kytkeytyvien opintojaksojen lisäksi Turun AMK:n Taideakatemian kulttuurialan YAMK-opintoihin sisältyy opintojakso, jossa opiskelija muodostaa henkilökohtaista ammatti- ja uraidentiteettiään ja joka kytkeytyy muihin koulutuksen opintojaksoihin. Tämän integratiivisen ammatti- ja uraidentiteettityöhön keskittyvän opintojakson nimi ja sisällötkin vaihtelevat koulutuksittain, mutta tavoite on yhteinen: ammatillisen ja uraidentiteetin tarkastelu ja muodostaminen. Taiteen uudet kontekstit -YAMK-koulutuksessa opintojakson nimi on Ammatillinen elämäkertaprosessi (Turun ammattikorkeakoulu 2023).

Transformatiivisen oppimisen prosessi identiteettityön alustana

Transformatiivisen oppimisen viitekehys tarjoaa välineitä etenkin aikuisoppijan ohjaukseen ja opetukseen. Siinä oppiminen nähdään kokonaisvaltaisena, aiempiin kokemuksiin kytkeytyvänä, henkilökohtaisena merkitysten ja merkityksenmuodostamisen tavan syvällisenä tiedostamisena ja muutoksena (Kroth & Cranton 2014, 2–3, 9). Tällainen kokonaisvaltainen prosessointi, joka kytkeytyy aikaisempaan osaamiseen ja kokemuksiin, on luonteeltaan juuri identiteettityötä (ks. Illeris 2014, 38, 40).

Identiteetti ymmärretään diskursiivisena ja narratiivisena konstruktiona, jonka ydin pysyy tunnistettavana mutta joka muokkautuu ja jatkuvasti vuorovaikutuksessa ja erilaisissa kommunikointitilanteissa. Kuten edellä tuotiin esiin, tämän päivän ja tulevaisuuden työelämässä työ-, ammatti- ja uraidentiteetti ulottuu alueille, jotka ovat yksilöllisiä, jopa aiempaa enemmän  työelämän subjektivoitumisen myötä.  (Ks. Benwell & Stoke 2006, 42–43, 130, 137–141; Hunt 2013; Illeris 2014, 70–71, 76–79; Juppi & Tanskanen 2022, 9.)

Transformatiivinen oppiminen on mallinnettu kymmenvaiheiseksi prosessiksi, jonka käynnistyminen aikuisikäisellä oppijalla edellyttää useimmiten jonkin poikkeuksellisen tapahtuman, joka pakottaa tarkastelemaan asioita kriittisesti. Tällainen tapahtuma voi olla esimerkiksi työttömäksi jääminen, äkillinen muutos perhesuhteissa tai vaikkapa muutto toiselle paikkakunnalle uuden koulutuksen alkaessa. Oppimisprosessin vaiheet eivät aina etene lineaarisesti, ja ne voivat joiltakin osin limittyä toisiinsa. (Cranton 2000; Kroth & Cranton 2014, p. 3; MacKeracher 2012, p. 350.) Transformatiivisen oppimisprosessin kymmenen vaihetta on määritelty (Cranton 2000; Kroth & Cranton 2014, p. 3; MacKeracher 2012, p. 350) seuraavanlaisiksi:

1. Hämmentävä ja aikaisempaan sopimaton tilanne tai asia (disorienting dilemma)
2. Itsetutkiskelu sekä aiempien käsitysten, uskomusten ja itsestäänselvyyksien kyseenalaistaminen
3. Kriittinen arviointi
4. Tunnistaminen
5. Tutkiminen
6. Toimintasuunnitelman laatiminen
7. Uuden tiedon omaksuminen
8. Uusien roolien ja toimintatapojen testaaminen
9. Itseluottamuksen rakentaminen uusiin osaamisiin liittyen
10. Uudenlaisten käsitysten, osaamisten ja merkityksenannon tapojen omaksuminen jokapäiväiseen elämään

Turun AMK:n Taideakatemian Taiteen uudet kontekstit -YAMK-koulutus sisältää yhden lukuvuoden mittaisen, kymmenen kontaktiopetuskerran muodostaman jatkumon, jonka jälkeen saatavilla on yksilöllistä ohjausta. Ammatillinen elämäkertaprosessi läpäisee YAMK-opinnot ensimmäisestä kontaktiopetusjaksosta viimeiseen. Se sisältää ammatillista ja uraidentiteettityötä, joka kytkeytyy muihinkin opintojaksoihin samoin kuin opinnäytetyönä tehtävään tutkimus- ja/tai kehittämistyöhön.

Ammatillisessa elämäkertaprosessissa keskeinen rooli on päiväkirjatyöskentelyllä. Osana sitä opiskelijat saavat kutakin kontaktiopetuskertaa varten ennakkotehtävän, jossa pohditaan tiettyjä kysymyksiä tai näkökulmia, usein luettavien artikkeleiden tai muiden aineistojen valossa ja päiväkirjaan huomioita kirjaten. Kontaktijaksoilla työskentely ammatillisen elämäkertaprosessin opetuksessa sisältää yleisimmin ohjaajan lyhyen alustuksen kontaktijakson teemasta, ennakkotehtävään ja päiväkirjatyöskentelyyn perustuvan kommunikoinnin pysyvissä opiskelijatiimeissä sekä huomioiden jakamisen koko vuosikurssin kesken. Osa kontaktijaksoista toteutuu kampuksella ja sisältää intensiivistä toiminnallista työskentelyä. Osa kontaktijaksoista toteutuu videovälitteisesti (on-line).

Etenkin kampuksella järjestettävät kontaktijaksot ovat sisältäneet taidelähtöisiä aktiviteetteja. Osa niistä on ollut kouluttajien ohjaamia, ja osan ohjaajina ovat toimineet opiskelijatyöryhmät. Kulttuurialan YAMK-opiskelijoista moni on itsekin pedagogi, joten heillä on asiantuntemusta jo entuudestaan erilaisista taidelähtöisistä toimintatavoista. Jaettu ohjaajuus tukee osaltaan opiskelijoiden toimijuutta.

Transformatiivisen oppimisprosessin vaiheet näyttäytyvät Taiteen uudet kontekstit -koulutuksen ammatillisessa elämäkertaprosessissa seuraavina sisältöinä (ks. Tanskanen 2023b):

1. Kontaktijakso: Tieni Taideakatemiaan YAMK-opintoihin – digitaalinen uratarina ja päiväkirjaaminen itsetutkiskelun välineinä. Kontaktijaksoon sisältyy digitarinatyöpaja, jota tarkastellaan lähemmin myöhemmin tässä artikkelissa.
2. Kontaktijakso: Päiväkirjaamisen käytänteet. Toisella kontaktijaksolla jaetaan noin kuukauden kestäneen ohjeistetun päiväkirjaamisen perusteella hyviksi havaittuja käytänteitä. Päiväkirjaamistakin avataan tarkemmin myöhemmin tässä artikkelissa.
3. Kontaktijakso: Kriittinen oman ammatillisuuden alueiden arviointi. Kulttuuri- ja taidealan sekä työelämän diskurssien ja arkkityyppien tunnistaminen. Opiskelijat pohtivat tausta-aineiston valossa omaa ammatillisuuttaan, sen osa-alueita ja kehittymisen tarpeita. Tarkastelussa hyödynnetään arkkityyppejä (ks. Campbell 1990; Booker 2014; Mahlakaarto 2010).
4. Kontaktijakso: Oman ammatillisuuden tutkiminen. Kriittisiä näkökulmia tarinankerrontaan. Kontaktijaksolla tarkastellaan tausta-aineistoon tutustumisen perusteella tarinallisuuteen liittyviä riskejä (ks. Mäkelä, Björninen, Hämäläinen, Karttunen, Nurminen, Raipola & Rantanen 2020; Varo kertomusta! 2020).
5. Kontaktijakso: Opinnäytetyön suunnitelman laatiminen ja esittely. Tässä vaiheessa opiskelijat ovat valmistelleet omaa opinnäytetyönä tehtävää tutkimus- ja kehittämishankettaan ja laativat alustavan opinnäytetyön suunnitelman. He saavat siitä vertaispalautetta, jota he hyödyntävät edetessään opinnäytetyönsä valmistelussa. Lisäksi opiskelijat ovat suorittaneet Tulevaisuuden toimintaympäristöt -opintojakson, johon liittyen kontaktiopetuksessa tarkastellaan henkilökohtaiseen ammatilliseen tulevaisuuteen liittyviä odotuksia.
6. Kontaktijakso: Tehtävänä on ollut opinnäytetyön suunnitelman viimeistely saadun palautteen ja tarvittavan uuden tiedon tukemana. Päiväkirjassa on tutkittu kirjoittaen tutkimus- ja kehittämistyötä henkilökohtaisena kokemuksena, ja kontaktijaksolla jaetaan ja tarkastellaan näitä kokemuksia pienryhmissä ja koko vuosikurssin kesken.
7. Kontaktijakso: Opinnoissa on ajankohtaista uuden tietämyksen omaksuminen ja sen hyödyntäminen opinnäytetyönä tehtävässä tutkimus- ja/tai kehittämistyössä. Kontaktijaksolla tarkastellaan artistic statement- ja muita taiteilijatekstejä ammatillisen ja uraidentiteetin rakentamisen ja heijastamisen keinoina.
8. Kontaktijakso: Opinnäytetyönä tehtävässä tutkimus- ja/tai kehittämishankkeessa jatkuu uuden tiedon ja uusien taitojen omaksuminen osana tutkimus- ja kehittämishanketta. Kontaktiopetuksessa tarkastellaan työelämän diskursseja, rooleja ja identiteettejä, joihin on perehdytty ennakkotehtävässä ohjeistetun materiaalin avulla (ks. Piehl & Tiililä 2020; Suominen 2019 & 2020; Tiiliä 2020; Hyvän virkakielen verkkokurssipaketti. Kotimaisten kielten tutkimuskeskus).
9. Kontaktijakso: Uusien roolien kokeilu ja itseluottamuksen rakentaminen tutkimus- ja/tai kehittämishankkeessa – omien ammatillisten roolien kooste. Ennakkotehtävässä opiskelija pohtii päiväkirjassaan oman ammatillisuutensa ei puolia ja rooleja sekä ansaintalogiikkaa. Havainnoista keskustellaan opiskelijatiimeissä, ja huomiot jaetaan koko vuosikurssin kesken kokoavassa esittelyssä.
10. Kontaktijakso: Kontaktijaksojen päättyessä on ajankohtaista valmistautua paluuseen työelämään ja -yhteisöihin uudenlaisten käsitysten, osaamisten ja merkityksenannon varustamana. Teemana on tulevaisuus taide- ja kulttuurialan ammattilaisena; kontaktijaksolla rakennetaan omakuva itsestä alan ammattilaisena viiden vuoden kuluttua eli tulevaisuusportfolio. Lisäksi kontaktijaksolla pohjustetaan jälkireflektiotehtävä, joka sisältää opintoihin sisältyvän päiväkirjan ja muiden opiskeluun liittyvien aineistojen tarkastelun siitä näkökulmasta, miten ja millaisten vaiheiden kautta oma henkilökohtainen oppimisprosessi on edennyt ja millaisia muutoksia se on tuottanut. Jälkitehtävä on esseemuotoinen, ja sen lukijana toimii opiskelijan opintoja ohjaava opettajatuutori.

Taidelähtöiset menetelmät ammatti- ja uraidentiteettityössä

Seuraavaksi tarkastellaan lähemmin Turun AMK:n Taideakatemian kulttuurialan YAMK- eli Master School -koulutuksissa sovellettuja taidelähtöisiä menetelmiä, joita on tutkittu ja kehitetty DICO-hankkeessa. Erasmus+-rahoitteinen DICO-hanke mahdollisti kouluttajien oman työn tutkimisen, jo jossakin määrin sovellettujen menetelmien edelleen kehittämisen sekä uusien taidelähtöisten, itsereflektio-osaamisen kehittymistä tukevien menetelmien opiskelun ja kokeilun DICO-hankkeessa toteutetuissa työpajoissa. Työpajoista osa oli kohdennettu hankkeen korkeakoulujen kouluttajille ja osa taas opiskelijoille. Opiskelijoille kohdennetuissa työpajoissa pilotoitiin uusia ja kehitettyjä menetelmiä. (DICO Team 2023, 9–10.)

Digitaalinen tarinankerronta (Digital Storytelling)

Ammatillisen elämäkertaprosessin ensimmäisellä kontaktijaksolla kulttuurialan YAMK-opiskelijat ovat tutkineet tietään opintoihin digitaalisen tarinankerronnan (Digital Storytelling, DST) keinoin, tekemällä oman digitarinansa lyhyessä, kahden päivän mittaisessa intensiivityöpajassa. Vaihtoehtoisina näkökulmina digitarinalle ovat olleet 1) kuka olen alani ammattilaisena, 2) miten minusta on muodostunut juuri tällainen alani ammattilainen ja 3) millaisena haluan nähdä ammatillisen tulevaisuuteni. (Juppi 2023b; Tanskanen 2023b, 124–125.)

Digitarina on noin kahden minuutin mittainen multimodaalinen tarina, jossa yhdistetään monenlaisia kerronnan keinoja: kirjoitettu ja ääneen luettu tarina, valokuvia, musiikkia, äänitehosteita, kirjoitettua tekstiä sekä mahdollisesti myös lyhyitä videokatkelmia. Digitarinan tekeminen ohjatussa työpajassa ei edellytä aikaisempaa kokemusta videotyöskentelystä, sillä strukturoitu prosessi, ohjaajien sekä ohjausmateriaalien tuki auttavat etenemään vaihe vaiheelta kohti valmista digitarinaa. Digitarinatyöpajan yksityiskohtainen kuvaus on saatavilla suomeksi Luovien alojen osaamiskartoitushankkeen toteutuksesta (ks. Juppi & Tanskanen 2022) ja englanniksi korkeakouluopiskelijoiden osalta DICO-hankkeen toteutuksista (ks. Juppi 2023b).

Luovan kirjoittamisen harjoitteet

Turun AMK:n Taideakatemian kulttuurialan YAMK-koulutuksessa sovelletaan monia luovan kirjoittamisen tutkija ja kouluttaja Celia Huntin (2013) esittelemistä luovan kirjoittamisen harjoitteista, jotka sopivat hyvin itsereflektiivisyyden tukemiseen. Huntin Sussexin yliopistossa luomassa koulutuksessa Creative Writing and Personal Development Programme (CWPD, nykyisin Creative and Critical Writing MA) samoin kuin kulttuurialan YAMK-koulutuksessa lähtökohtana on Jack Mezirovin (1978) tunnetuksi tekemä ja monen tutkijan edelleen kehittämä transformatiivisen oppimisen prosessi, joka on esitelty edellä. Se edellyttää kokonaisvaltaista otetta, tiedollisten sisältöjen lisäksi kehollista työskentelyä, mielikuvituksen käyttöä, muistot, vuorovaikutussuhteet, tunteet sekä intuition sisältävää henkilökohtaista prosessointia, jossa vertaisryhmissä jakamisella on merkittävä rooli. (Kroth & Cranton 2014, 1–3, 7; Merriam & Bierema 2013, 84.)

Luovan kirjoittamisen, elämä(n)kirjoittamisen, harjoitteissa kirjoittaja konstruoi merkityksiä ja identiteettiään ja näin kirjoittaa elämää olemassa olevaksi diskursiivisessa mielessä. Luovan kirjoittamisen harjoitteet ovat merkittävä identiteettityön ja kerronnan alusta – etenkin, kun identiteetti nähdään jatkuvassa muutoksessa muotoutuvana narratiivisena konstruktiona.

Vapaa assosiatiivinen kirjoittaminen (Freewriting)

Yksi laajalti, mm. Turun AMK:n Taideakatemiassa, sovelletuista luovan kirjoittamisen harjoitteista on vapaa assosiatiivinen kirjoittaminen. Se on kaikessa yksinkertaisuudessaan toimiva menetelmä, jota esimerkiksi sellaiset maailmanlaajuisesti tunnetut luovan kirjoittamisen opettajat kuin Julia Cameron ja Natalie Goldberg suosittelevat ja hyödyntävät omissa koulutuksissaan ja oppaissaan. (Ks. Cameron 2004, 115–117; Goldberg 2009, 23–28; Tanskanen 2023a, 41.)

Vapaassa assosiatiivisessa kirjoittamisessa kirjoittaja sitoutuu kirjoittamaan itse valitsemansa tai ohjaajan määrittelemän ajan. Hän tutkii ajatuksiaan, tuntemuksiaan ja havaintojaan kirjoittamalla, avautuu kanavaksi, jota pitkin ajatukset, tuntemukset ja havainnot virtaavat kynän kautta paperille. Huomio on sisällöissä, ei niinkään kielenkäytössä saatikka tekstin kieliasussa. On siis lupa tuottaa keskeneräistä. (Hunt 2013, 6.)

Turun AMK:n Taideakatemiassa vapaata assosiatiivista kirjoittamista harjoitetaan ohjatussa eli strukturoidussa/kontrolloidussa muodossa, jossa ohjaaja määrittelee kirjoitettavan ajan samoin kuin alkusanat, joilla kirjoittaminen aloitetaan mutta joiden jälkeen kirjoittaja on täysin vapaa etenemään haluamaansa suuntaan. Yleensä ohjatussa vapaassa assosiatiivisessa kirjoittamisessa kirjoitetaan useita muutaman minuutin (3–5 min) mittaisia jaksoja, jotka kukin alkavat omilla aloitussanoillaan. Ohjaaja johdattaa kirjoittajien huomiota alkusanoilla sellaisiin teemoihin, joita on tarkoitus pohtia ja prosessoida. Vain itselle kirjoitetut tekstit voivat toimia raakamateriaalina muussa luovassa työskentelyssä, esimerkiksi digitarinoille, mutta niitä kirjoitettaessa läpi käyty prosessi voi itsessään olla tarpeellinen ja hyödyksi kulloinkin tarkasteltavana olevan tematiikan suhteen.

Päiväkirjaaminen (Journaling)

Kulttuurialan YAMK-koulutuksen ammatillisen elämäkertaprosessissa opinnot alusta loppuun jatkuva ja ohjeistettu päiväkirjaaminen on merkittävä itsereflektion väline (ks. Borkin 2021). Päiväkirjaamisen menetelmä esitellään ensimmäisellä kontaktijaksolla, ja opiskelijat ovat harjoittaneet sitä noin kuukauden ajan toiseen kontaktijaksoon mennessä, jolloin esimerkiksi Taiteen uudet kontekstit -YAMK-koulutuksessa jaetaan toimiviksi osoittautuneita käytänteitä samoin kuin kokemuksia päiväkirjaamiseen liittyen. (Ks. Tanskanen 2023a, 42–44.)

Päiväkirjaaminen on yksi elämä(n)kirjoittamisen muoto, jota on käytetty moniin erilaisiin tarkoituksiin nimenomaan itsereflektion alustana (Monk & Maisel 2021; Monk 2021, x–xiv). Päiväkirjaaminen on käytännössä säännöllistä, päivittäin tai lähes päivittäin toistuvaa, vähintään 10–15 minuutin työskentelyjaksoina toteutuvaa, henkilökohtaista ja vain itselle luettavaksi tarkoitettua kirjoittamista niin sanoin kuin mahdollisesti myös muita ilmaisukeinoja kuten esimerkiksi valokuvia käyttäen. Se tarjoaa turvallisen välineen itseilmaisuun, asioiden tarkasteluun, merkitysten ja ymmärryksen muodostamiseen, mikä on transformatiivisessa prosessissa keskeistä. Päiväkirjassa kirjoittaja kirjoittaa itseään ja elämäänsä näkyville uudenlaisena, hiljalleen muotoutuvista, toisenlaisista näkökulmista ja uudenlaisten asioiden kautta. Päiväkirja dokumentoi prosessia, ja niin olleen siitä muodostuu ajan mittaan tutkimusaineisto tekijälleen. Lisäksi päiväkirjasta muodostuu hyvin läheinen ja yksityinen keskustelukumppani. (Ks. Lejeune 2009, 181, 194–196; Kosonen 2014, 99; Kosonen 2020, 39–48; Borkin 2021.)

Tutkimusaineistona päiväkirja tuo esiin kirjoittajansa muodostamia merkityksiä, minkä lisäksi sen avulla on mahdollista tutkia henkilökohtaista merkitysten antamisen tapaa. Transformatiivisessa oppimisessa tavoitteena on muutos näissä kummassakin. Tämän muutoksen päiväkirjaaminen tuo osaltaan esiin.

Päiväkirjaamisella on monia positiivisia vaikutuksia – vaikka se vaatiikin systemaattista työskentelyn organisointia ja toteutusta. Toisaalta juuri toistuvuus on yksi ominaisuus, joka on omiaan luomaan päiväkirjaamisesta rituaalin ja muodostamaan jatkuvuuden ja turvallisuuden tunnetta. Itsetuntemuksen lisääntyminen ja henkilökohtainen kasvu ovat sen usein mainittuja vaikutuksia, ja niitä tarvitaan niin terapia- kuin koulutuskontekstissakin. Päiväkirjaaminen on itsen huomioon ottamisen ja hoivaamisen käytänne. Sen koetaan usein itsessäänkin tuottavan mielihyvää. (Progoff 1992, 22; DeSalvo 2000, 71–77; Kosonen 2014, 103.)

Turun AMK:n Taideakatemian kulttuurialan koulutuksissa päiväkirjaamiseen samoin kuin muihinkin yksilöllisiin ja yksin tehtäviin työskentelytapoihin liitetään esiin nousseiden huomioiden ja kokemusten jakaminen ryhmässä, yhtäältä opintojen alusta loppuun asti samoina pysyvissä, 4–6 opiskelijan muodostamissa oppimistiimeissä ja toisaalta kokoonpanoltaan vaihtuvissa pienryhmissä sekä koko vuosikurssin kesken. Vertaiskeskusteluilla on merkittävä rooli ammatillisessa elämäkertaprosessissa; sitä tarvitaan mahdollistamaan sekä näyttäytyminen että nähdyksi tuleminen. Näkemykset muokkautuvat yhtäältä omia näkemyksiä artikuloitaessa ja toisaalta saadun palautteen kautta.

Tulevaisuusportfolio

Kulttuurialan YAMK-opiskelijoiden ammatillisen elämäkertaprosessin viimeisellä kontaktijaksolla tähyillään henkilökohtaiseen ammatilliseen tulevaisuuteen, siihen, miltä kunkin opiskelijan työ näyttää viiden vuoden kuluttua tarkasteluhetkestä ja millaisia toiveita ja odotuksia siihen kytkeytyy. Tulevaisuustyöskentelyssä on sovellettu taidelähtöisiä menetelmiä ja hyödynnetty välineitä, jollaisia kehitettiin DICO-hankkeessa: design-ajatteluun perustuvia visuaalisia työskentelymenetelmiä.

Vaihtoehtoisiin tulevaisuuskuviin kiinni pääsemisessä tarvitaan uutta luovaa, divergenttiä ajattelua. Toteuttamiskelpoisia ideoita esiin seulottaessa puolestaan tehdään konvergenttiin, kriittiseen ajatteluun perustuvia rajauksia. Nämä ajattelun tavat on operationalisoitu DICO Toolkit -kirjassa esitellyissä harjoitteissa. (Féja, Csernátony & Pais 2023a, 86–87.)

Yksi tulevaisuustyöskentelyn muodoista on taaksepäin ennustaminen, back-casting, jossa ensin hahmotetaan haluttu tulevaisuus, ja sen jälkeen tutkitaan, millaisten vaiheiden kautta ko. tulevaisuuteen voisi päästä, millaisia esteitä ja resursseja matkaan voi sisältyä (Féja, Csernátony & Pais 2023a, 94–95). DICO-Toolkit sisältää yksityiskohtaisen kuvauksen yhdeksän tunnin mittaisesta, yhtenä työpäivänä toteutettavasta tai esimerkiksi viidelle päivälle jaetusta työskentelystä, joka perustuu tulevaisuuden ja sen edellyttämien vaiheiden visualisointiin. Työskentelyssä käytetään valmiita visuaalisia pohjia (canvases), joissa

• tarkastellaan tämän hetken haasteita
• luodaan tämän hetken omakuva piirtäen
• muodostetaan itselle tulevaisuuden tavoitteet viiden vuoden päähän
• visualisoidaan oma tulevaisuus valokuvin ja #-tunnuksin Instagramin esitystapaa soveltaen
• perustellaan oma tulevaisuusvisio
• visualisoidaan tulevaisuuden tavoitteet ja reitti niihin mahdollisine esteineen ja voimavaroineen
• ideoidaan, miten tavoitetta kohti voisi edetä ja miten sen voisi saavuttaa
• arvioidaan ideat asettelemalla ne kuvioon, jossa sijoitellaan asiat hyödyllisyyden, haluttavuuden ja saavutettavuuden suhteen etäälle tai kauas keskipisteestä, jolloin keskelle muodostuu rypäs kaikkein hyödyllisimmistä, haluttavimmista ja savutettavimmista asioista
• lopuksi visualisoidaan lineaarinen reitti tulevaisuuteen. (Féja, Csernátony & Pais 2023b, 185–206.)

Itsereflektio-osaaminen kehittyy taidelähtöisiä menetelmiä sisältävässä ammatillisessa elämäkertaprosessissa

DICO-hankkeessa tutkittiin opiskelijoiden kokemuksia itsereflektio-osaamisen kehittymisestä taidelähtöisiä menetelmiä soveltavassa ammatillisessa elämäkertaprosessissa. Taideakatemian kulttuurialan YAMK-opiskelijoille toteutettiin fokusryhmähaastattelu, johon osallistuminen oli vapaaehtoista. Haastattelu toteutettiin Turussa EduCityssä 7.6.2022, ja siihen osallistui yhteensä seitsemän kulttuurialan ylempää tutkintoa opiskelevaa Taiteen uudet kontekstit- tai Media- ja kulttuuriyrittäjyys -koulutuksen opiskelijaa yhteensä 39 opiskelijasta. Fokusryhmähaastattelussa tavoitteena oli selvittää opiskelijoiden kokemuksia ammatillisesta elämäkertaprosessista, digitarinatyöpajasta, päiväkirjaamisesta ja ohjatusta vapaasta assosiatiivisesta kirjoittamisesta. Toteutin haastattelun yhdessä yliopettaja Pirita Jupin kanssa.

Fokusryhmähaastattelu toi esiin, että ammatillisen elämäkertaprosessin toiminnallisesta luonteesta on pidetty, etenkin kampuksella toteutettujen kontaktijaksojen yhteydessä. Ammatillisen elämäkertaprosessin on koettu tukevan ammatillista itsetuntoa ja syventävän sitä. Yksi keskustelijoista totesi ammatti-identiteetin selkeytymisen ja sanoittamisen olleen merkittävintä YAMK-opinnoissa fokusryhmähaastatteluun mennessä.

Erityisen merkityksellisiksi keskustelijat ovat kokeneet keskustelut monialaisissa oppimistiimeissä muiden alojen taiteilijoiden ja kulttuurialan ammattilaisten kanssa. Huomioiden toiminnallisesta jakamisesta on pidetty. Oppimistiimien todettiin kuitenkin työskennelleen vaihtelevasti, ja fokusryhmähaastattelussa päädyttiin suosittelemaan sekä pysyvien että vaihtuvien tiimien käyttöä kontaktiopetusjaksoilla ja niiden välille sijoittuvien tehtävien yhteydessä. Toivottiin, että oppimistiimeille annettaisiin tehtäväksi kokoontua tietyin välein niin, että ohjaaja strukturoisi kokoontumiset oppimistehtäväksi.

Päiväkirjatyöskentelyn on koettu avanneen kirjoittajan omaa ajattelua ja tuottaneen huomion, että omaa ajattelua pystyy myös ohjaamaan. Opiskelijat ovat pitäneet teemoista, joiden tarkasteluun ammatillisessa elämäkertaprosessissa on ohjattu. Omien päiväkirjamerkintöjen lukeminen jälkeenpäin on koettu antoisaksi. Kirjoittamisen esitettiin tuottaneen ajatuksia, joita ei ilman kirjoittamista välttämättä olisi tullut.

Fokusryhmähaastattelussa suositeltiin, että opiskelijoilla olisi oma fyysinen kirjansa päiväkirjatyöskentelylle ja että opiskelijatiimi voisi aika ajoin kokoontua kirjoittamaan päiväkirjaa yhdessä. Samoin suositeltiin, että kontaktijakson yhteydessä kukin opiskelija kirjaisi oppimistiimissä käydyn keskustelun ja tiimien huomioiden esittelyn virittämiä huomioita; tälle voisi osoittaa oman tuokionsa kontaktijaksolla. Keskustelijat suosittelivat jatkamaan päiväkirjatyöskentelyä.

Ohjattua assosiatiivista kirjoittamista pidettiin fokusryhmäkeskustelussa haastavana mutta mukavana. Sen on koettu lisäävän produktiivisuutta ja olevan kokemuksena vapauttava.

Intensiivinen kahden päivän mittainen digitarinatyöpaja opintojen alussa ensimmäisellä kontaktijaksolla on ollut vaikuttava kokemus. Sen on koettu rohkaisseen dokumentoimaan ja tutkimaan jälkeenpäinkin omaa ammatillista toimintaa ja historiaa, josta on havaittu unohtuneen paljon vuosien mittaan paljon. On koettu, että omaan uraan liittyvää digitarinaa olisi voinut työstään pidemmänkin aikaa, mutta toisaalta tiiviiseen digitarinatyöpajan toteutukseen oltiin tyytyväisiä.

Digitarinatyöskentely oli vaikuttanut ensin haastavalta, mutta tuntunutkin lopulta helpolta. Työskentelytapa nähtiin hyvin suunniteltuna, ja siitä on pidetty. Työpajassa tehtyjä ja yhdessä katseltuja digitarinoita pidettiin vaikuttavina; niiden yhdessä katselua verrattiin festivaalikokemukseen. Toisaalta koettiin, että digitarinoita olisi voinut katsella useamman päivän aikana ja uudelleen opintojen edetessä.

Digitarinatyöpajassa on muodostunut kokemus vertaistuesta. Työpajassa on opittu tuntemaan opiskelijatovereita – digitarinatyöpajassa tehdyt havainnot ovat vastanneet myöhempiä kokemuksia. Digitarina ilmaisutapana on koettu sellaiseksi, että sitä voisi käyttää jatkossakin erilaisiin tarkoituksiin, ja näin on todella tapahtunutkin. Seuraavassa sitaatissa digitarinatyöskentely tulee esiin flow-kokemuksena (ks. Csikszentmihalyi 2005, 116–118).

Mä en oo ikinä tehny mitään tommoista ja sit mä osasin, niin siitä tuli kauhean kiva olo, et mä oon osannu tehä tämmösen videon.

DICO-hankkeen fokusryhmähaastattelun lisäksi Turun AMK:ssa järjestetyissä digitarinatyöpajoissa on kerätty anonyymia palautetta systemaattisesti. Työpajoja on toteutettu noin 15, ja niihin osallistuneita opiskelijoita on ollut 20–40 opiskelijaa työpajaa kohti. Tässä palauteaineistossa tuodaan esiin samankaltaisia huomioita kuin fokusryhmäkeskustelussa. (Juppi 2023a, 59–61.)

Digitarinatyöpajojen palautteissa toistuvat positiiviset kokemukset oman uran ja ammatti-identiteetin ns. punaisen langan löytämisestä, asioiden välisten yhteyksien, syy- ja seuraussuhteiden ymmärryksen kasvamisesta. Itsetuntemuksen ja -ymmärryksen on koettu vahvistuneen, samoin ammatillisen itsetunnon. Digitarinatyöskentelyn on koettu yksilöllisten vaikutusten lisäksi vahvistaneen ryhmäidentiteettiä ja toimineen vertaistuen areenana. (Juppi 2023a, 59–61.)

DICO-hankkeessa toteutettiin fokusryhmähaastattelun lisäksi hankkeen työpajoihin osallistuneille opiskelijoille kohdistettu anonyymi kysely, jossa haettiin vastauksia seuraaviin kysymyksiin: Missä määrin DICO-aktiviteetit edistivät osallistujien itsereflektiota ammattiuraan liittyen? Missä määrin DICO-aktiviteetit tukivat uusien taitojen oppimista? (Ferrara & Cerquetti 2023, 218.)

Turun AMK:n Taideakatemian DICO-työpajoihin osallistuneista opiskelijoista kyselyyn vastasi 21 opiskelijaa, kun vastaajia yhteensä kaikista DICO-hankkeen korkeakouluista oli yhteensä 65 opiskelijaa. Kaikkien vastausten perusteella opiskelijoiden DICO-työpajoihin liittyneet odotukset ja kokemukset vastasivat hyvin toisiaan ja nimenomaan itseflektiotaitojen koettiin vahvistuneen. (Ferrara & Cerquetti 2023, 226, 228.)

Näin ollen voi todeta, että taidelähtöisiä menetelmiä sisältävä ammatillinen elämäkertaprosessi tukee itsereflektio-osaamisen kehittymistä ja ammatillista/uraidentiteettityötä. Tällaista osaamista tarvitaan, sillä tulevaisuuden työelämän vaatimuksista on kovin vaikea tietää tarkalleen muuta kuin se, että muutoksia on luvassa. Tarvitaan siis valmiuksia kohdata ennalta tuntematonta ja sijoittaa itsensä uudenlaisiksi rakentuviin asetelmiin sekä kertoa omasta osaamisestaan, siitä millainen ammattilainen on.

Lähteet

Benwell, B. & Stoke, E. 2006. Discourse and Identity. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Booker, C. 2014. The Seven Basic Plots: Why We Tell Stories. London: Bloomsbury

Borkin, S. 2021. A Therapist’s Guide to Using Journaling with Clients. Julkaisussa L. Monk & E. Maisel (toim.) Transformational Journaling for Coaches, Therapists, and Clients. A Complete Guide to the Benefits of Personal Writing. New York: Routledge, 3–8.

Campbell, J. 1990. Sankarin tuhannet kasvot. Suom. H. Virrankoski. Helsinki: Otava.

Csikszentmihalyi, M. 2005. Elämän virta Flow. Tutkimuksia onnesta, siitä kun kaikki sujuu. Suom. R. Hellsten. Helsinki: Rasalas Kustannus.

Cranton, P. 2000. Individual differences and transformative learning. Julkaisussa J. Mezirov. Learning as Transformation. Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Fransisco: Jossey-Bass, 181–204.

DeSalvo, L. 2000. Writing as a way of healing. How telling our stories transforms our lives. Boston: Beacon Press.

DICO Team 2023. Introduction. Julkaisussa M. Cerquetti & C. Ferrara (toim.) DICO Toolkit for Digital Career Stories. Il capiatale culturale. Studies on the Value of Cultural Heritage. Supplementi 14 (2023), 9–14. Viitattu 21.3.2023. https://riviste.unimc.it/index.php/cap-cult/article/view/3173/2241

Féja, D., Csernátony, F. & Pais, A. 2023a.  Design thinking in career planning. Implementing tools and mindsets. Julkaisussa M. Cerquetti & C. Ferrara (toim.) DICO Toolkit for Digital Career Stories. Il capiatale culturale. Studies on the Value of Cultural Heritage. Supplementi 14 (2023), 83–98. Viitattu 21.3.2023. https://riviste.unimc.it/index.php/cap-cult/article/view/3137/2246

Féja, D., Csernátony, F. & Pais, A. 2023b. Planning the future with visual tools.  Julkaisussa M. Cerquetti & C. Ferrara (toim.) DICO Toolkit for Digital Career Stories. Il capiatale culturale. Studies on the Value of Cultural Heritage. Supplementi 14 (2023), 185–206. Viitattu 21.3.2023. https://riviste.unimc.it/index.php/cap-cult/article/view/3138/2252

Ferrara, C. & Cerquetti, M. 2023. Evaluating the DICO project: results and future prospects. Julkaisussa M. Cerquetti & C. Ferrara (toim.) DICO Toolkit for Digital Career Stories. Il capiatale culturale. Studies on the Value of Cultural Heritage. Supplementi 14 (2023), 213–246. Viitattu 21.3.2023.  https://riviste.unimc.it/index.php/cap-cult/article/view/3152/2254

Haapakorpi, A. 2022. The Quality of a Professional Portfolio Career in the Post-industrial Era. Journal of Education and Work, 35(4), 441–454. Viitattu 21.3.2023. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13639080.2022.2073340

Hanhimäki, E. Vähäsantanen, K.  & Rantanen, J. 2021. Toimijuuden ja identiteetin yksilölliset ja sosiaaliset painotukset korkeakoulutettujen urapoluilla. Aikuiskasvatus 4/2021, 319–332.  Viitattu 21.3.2023. https://journal.fi/aikuiskasvatus/article/view/112753

Hunt, C.  2013. Transformative Learning Through Creative Life Writing: Exploring the Self in the Learning Process. New York: Routledge.

Hyvä virkakielen verkkokurssipaketti. Kotimaisten kielten tutkimuskeskus. Viitattu 21.3.2023. https://www.kotus.fi/palvelut/kielitoimiston_koulutus_ja_konsultointi/hyvan_virkakielen_verkkokurssipaketti

Illeris, K. 2014. Transformative Learning and Identity. New York: Routledge.

Jakonen, M. 2014. Uusi työ ja prekarisaatio: työn muutosten vaikutukset suomalaiseen hyvinvointivaltioon ja poliittiseen järjestäytymiseen. Tiede & edistys 39(4), 287–320. Viitattu 21.3.2023. https://tiedejaedistys.journal.fi/article/view/105165

Jakonen, M. 2020. Konflikti. Talous ja politiikka. Helsinki: Into.

Julkunen, R. 2008. Uuden työn paradoksit. Keskusteluja 2000-luvun työprosess(e)ista. Tampere: Vastapaino.

Juppi, P. 2023a. Digital Storytelling as a narrative approach to identity and career construction.  Julkaisussa M. Cerquetti & C. Ferrara (eds). DICO Toolkit for Digital Career Stories. Il capiatale culturale. Studies on the Value of Cultural Heritage. Supplementi 14 (2023), 49–68. Viitattu 21.3.2023. https://riviste.unimc.it/index.php/cap-cult/article/view/3133/2244

Juppi, P. 2023b. Organising a Digital Storytelling workshop in a HEI setting.  Julkaisussa M. Cerquetti & C. Ferrara (eds). DICO Toolkit for Digital Career Stories. Il capiatale culturale. Studies on the Value of Cultural Heritage. Supplementi 14 (2023), 139–151. Viitattu 21.3.2023. https://riviste.unimc.it/index.php/cap-cult/article/view/3129/2249

Juppi, P. & Tanskanen, I. 2022. Työttömien luovien alojen ammattilaisten kokemukset digitarinatyöpajasta. Identiteettityötä ja tukea minäpystyvyydelle. Kulttuuripolitiikan tutkimuksen vuosikirja 2022. Helsinki: Kulttuuripolitiikan tutkimuksen seura r.y., 7–30. Viitattu 21.3.2023.  https://journal.fi/kultpol/issue/view/8911

Kosonen, P. 2014. Luova omaelämäkerrallinen kirjoittaminen – itsetuntemusta kirjoittamisen opetukseen Julkaisussa E. Karjula (toim.) Kirjoittamisen taide ja taito. Jyväskylä: Atena, 97–121.

Kosonen, P. 2020.  Päiväkirja itsestä ja maailmasta huolehtimisen välineenä. Julkaisussa M. Leskelä-Kärki, K. Sjö & L. Lalu (toim.) Päiväkirjojen jäljillä. Historiantutkimus ja omasta elämästä kirjoittaminen. Tampere: Vastapaino, 39–48.

Kroth, M. & Cranton, P. 2014. Stories of Transformative Learning. International Issues in Adult Education, Vol. 14. Rotterdam: Sense Publishers.

Lejeune, P. 2009. On Diary.  J.D. Popkin & J. Rak (toim.). K. Durnin (käännös). Honolulu, Hawai: University of Hawai’i Press.

MacKeracher, D. 2012. The Role of Experience in Transformative Learning. Julkaisussa E. W. Taylor & P. Cranton (toim.) The Handbook of Transformative Learning. Theory, Research, and Practice, San Fransisco: Jossey-Bass, 342–354.

Mahlakaarto, S. 2010. Subjektiksi työssä. Identiteettiä rakentamassa voimaantumisen kehitysohjelmassa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 394. Väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

McAdams, D. P. & McLean, K. C. 2013. Narrative Identity. Current Directions in Psychological Science, 22(3), 233–238. Viitattu 21.3.2023DOI: https:// doi.org/10.1177/0963721413475622

Meijers, F. & Legnelle, R. 2012. Narratives at Work: The Development of Career Identity. British Journal of Guidance and Councelling 40(2), 1–20. Viitattu 21.3.2023. https://www.researchgate.net/publication/241710063_Narratives_at_work_The_development_of_career_identity

Merriam, S. & Bierema, L. L. 2013. Adult Learning. Linking Theory and Practice. San Francisco: Jossey-Bass, A Wiley Brand.

Monk, L. 2021. Editor’s Introduction. Julkaisussa L. Monk & E. Maisel (toim.) Transformational Journaling for Coaches, Therapists, and Clients. A Complete Guide to the Benefits of Personal Writing. New York: Routledge, xiii–xvii.

Mäkelä, M., Björninen, S., Hämäläinen, V., Karttunen, L., Nurminen, M., Raipola, J. & Rantanen, T. (toim.) 2020. Kertomuksen vaarat. Kriittisiä ääniä tarinataloudessa. Tampere: Vastapaino.

Piehl, A. & Tiililä, U. 2020. Viestintä on tärkeä osa kriisinhallinta. Kielikello 2/2020. Viitattu 21.3.2023. https://www.kielikello.fi/-/viestinta-on-tarkea-osa-kriisinhallintaa

Progoff, I. 1992. At a Journal Workshop. Writings to Access the Power of the Unconscious and Evoke Creative Ability. New York: Jeremy P. Tarcher/Putnam.

Soininen, T. 2015. Työn vakaus suomalaisessa työelämän tutkimuksessa. Työelämän tutkimus Arbetslivforskning 13 (3), 231–238. Viitattu 21.3.2023. https://journal.fi/tyoelamantutkimus/article/view/87036

Suominen, R. 2019. Virkakieli koettelee lukijaa. Kielikello 4/2019. Viitattu 21.3.2023.  https://www.kielikello.fi/-/virkakieli-koettelee-lukijaa

Suominen, R. 2020. Viisi vinkkiä ammattimaiseen someviestintään. Kielikello 2/2020. Viitattu 21.3.2023. https://www.kielikello.fi/-/viisi-vinkkia-ammattimaiseen-someviestintaan

Tanskanen, I. 2023a. Professional autobiographical process including identity work in creative writing practices. Julkaisussa M. Cerquetti & C. Ferrara (eds). DICO Toolkit for Digital Career Stories. Il capiatale culturale. Studies on the Value of Cultural Heritage. Supplementi 14 (2023), 33–48. Viitattu 21.3.2023. https://riviste.unimc.it/index.php/cap-cult/article/view/3131/2243

Tanskanen, I. 2023b. Creative writing practices and autobiographical process enabling professional identity work. Julkaisussa M. Cerquetti & C. Ferrara (eds). DICO Toolkit for Digital Career Stories. Il capiatale culturale. Studies on the Value of Cultural Heritage. Supplementi 14 (2023), 121–138. Viitattu 21.3.2023. https://riviste.unimc.it/index.php/cap-cult/article/view/3132/2248

Tiiliä, U. 2020. Asiallinen, selkeä ja ymmärrettävä kieli palvelee myös tasa-arvoa. Kielikello 3/2020.  Viitattu 21.3.2023. https://www.kielikello.fi/-/asiallinen-selkea-ja-ymmarrettava-kieli-palvelee-myos-tasa-arvoa

Turun ammattikorkeakoulu 2023. Kulttuurialan ylempi AMK, taiteen uudet kontekstit S23. Viitattu 10.3.2023 https://www.turkuamk.fi/fi/tutkinnot-ja-opiskelu/tutkinnot/kulttuurialan-ylempi-amk-taiteen-uudet-kontekstit/

Varo kertomusta! 2020. Juontaja: S. Hosseini. Taustatoimittaja: S. Harju. Äänisuunnittelu: J. Liukkonen. Konsepti ja tuotanto: I. Halttunen. Tilaaja: J.-P. Hotinen. Yle Draama. Viitattu 21.3.2023. https://areena.yle.fi/podcastit/1-50611872

Vähäsantanen, K., Paloniemi, S., Räikkönen, E., Hökkä, P. & Eteläpelto, A. 2017. Ammatillisen toimijuuden moniulotteinen rakenne ja mittarikehittely. K. Vähäsantanen, S. Paloniemi, P. Hökkä & A. Eteläpelto (toim.) Ammatillinen toimijuus. Rakenne, mittari ja tuki. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. 14–3. Viitattu 21.3.2023. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/53149