Kohti uudistuvaa opettajuutta

Tulevaisuuden työssä tärkeimmät taidot ovat oppimaan oppiminen ja joustavuus. Koulutuksen tulee valmentaa opiskelijoita pärjäämään maailmassa, jossa heidän täytyy sopeutua muuttuviin työskentelytapoihin ja uusiin teknologioihin.

Nuorten työtehtävä tulee tutkimusten mukaan muuttumaan keskimäärin 25 kertaa heidän elinaikanaan. Noin kaksi kolmasosaa tämän päivän nuorista aikuisista tulee työskentelemään ammateissa, joita ei vielä edes ole olemassa. Tärkeimmät taidot menestyä työelämässä tulevat olemaan elinikäinen oppiminen sekä kyky tunnistaa ja arvioida omaa osaamistaan ja kehittää sitä. (OECD 2016,2018.)

Menestyminen työssä ei kuitenkaan saa olla koulutuksen ainoa tavoite. Onnistunut koulutus tuottaa onnellisempia yksilöitä ja toimivampia yhteiskuntia, parantaa taloudellista ja kestävää kehitystä sekä lisää tasa-arvoa ja hyvinvointia.  Tämä on koulutukselle haaste ja mahdollisuus; voimme reagoida, sopeutua ja aktiivisesti vaikuttaa haluamaamme tulevaisuuteen. Hyvä ammattialan sisältöosaaminen ei enää riitä. Maailma ei palkitse ihmisiä tiedon määrän mukaan – hakukoneethan tietävät jo kaiken – vaan sen mukaan, mitä he tiedolla osaavat tehdä ja miten he tietoa soveltavat.  (Fadel et al. 2015; Elinkeinoelämän Keskusliitto 2011; Penttilä 2012.)

Onnistunut koulutus tuottaa onnellisempia yksilöitä ja toimivampia yhteiskuntia, parantaa taloudellista ja kestävää kehitystä sekä lisää tasa-arvoa ja hyvinvointia.

Koulutus kaipaa suunnanmuutosta perinteisestä tietoperustaisuudesta mosaiikkimaiseen osaamiseen, joka tiedon lisäksi painottaa taitoja ja asenteita sekä kykyä arvioida mihin suuntaan omaa osaamista tulee kehittää. Myös opettajan rooli on muutoksessa. Enää ei ole tarkasti ennustettavissa mitä tietoja ja taitoja opiskelijat tulevat tulevaisuudessa tarvitsemaan.

Opettajuus uudistuu kohti valmentajuutta, mutta oppimisen varmistaminen on edelleen opettajuuden ydintä. Valmentavan opettajan rooli on tukea, rohkaista ja ohjata, toisin sanoen mahdollistaa elinikäinen oppiminen, yhteisöllinen työskentely, erilaisten osaamisten yhteistyö ja toisilta oppiminen sekä palautteen hyödyntäminen. (Uudistuva opettajuus 2016; Penttilä 2014.)

Tässä artikkelissa kuvaamme, miten muuttuvan maailman vaatimat muutokset korkeakoulutuksessa edellyttävät muutosta myös opettajuudessa.

Esittelemme myös empiiristä näyttöä siitä, miten opettajuus on muuttumassa suomalaisessa korkeakoulutuksessa ja miten sitä voidaan kehittää. Toivomme artikkelin olevan hyödyksi korkeakoulutuksen pedagogisessa ja didaktisessa kehitystyössä ja antavan suuntaa miten tuottaa tulevaisuuden työn edellyttämää kestävää osaamista.  Uudistuvalla opettajuudella voidaan varmistaa parempaa oppimista ja siten kehittää opiskelijoiden osaamista. Uudenlainen osaaminen hyödyttää paitsi heidän tulevaisuuttaan ja uraansa, myös organisaatioita ja yhteiskuntia, joissa he työskentelevät.

Innovaatiopedagogiikka viitekehyksenä

Koulutus on perinteisesti korostanut yksilöllistä oppimista, jota koulutuksen päättyessä arvioidaan yksilön oppimistuloksina. Mitä riippuvaisemmiksi toisistamme tulemme verkostoituneessa ja globaalissa maailmassa, jossa kaikki vaikuttaa kaikkeen, sitä enemmän tarvitsemme hyviä tiimipelaajia ja yhteistoiminnan osaajia.  Innovaatiot ovat harvoin yksilösuorituksia, vaan tuloksia siitä, miten jaamme ja yhdistelemme tietoa yhdessä.

Innovaatiot ovat harvoin yksilösuorituksia, vaan tuloksia siitä, miten jaamme ja yhdistelemme tietoa yhdessä.

Kyky osallistua innovaatioprosesseihin ja menestyä työssä ja elämässä edellyttää yhä enemmän innovaatiokompetensseja, joiden kehittyminen koulutuksessa pitäisi varmistaa alakohtaisen osaamisen kehittymisen ohessa. Innovaatiopedagogiikka on työelämälähtöinen ja tutkimus-ja kehittämisosaamista korostava lähestymistapa oppimiseen, ja sillä pyritään yksilöiden ja ryhmien innovaatiokompetenssien kehittymiseen. Sen mukaisesti oppimista ja opetusta sovelletaan luovasti ja lisäarvoa tuottavalla tavalla siten, että opiskelijat ottavat vastuuta oppimisestaan ja pyrkivät aktiivisesti kohti oppimistavoitteitaan.

Valmistuvilla opiskelijoilla on innovatiivinen ja kehittämisorientoitunut toimintatapa, toisin sanoen heillä on alakohtaisen osaamisensa lisäksi työelämän edellyttämiä innovaatiokompetensseja. Innovaatiokompetenssit mahdollistavat opiskelijan osallistumisen innovaatioprosesseihin työpaikoillaan niin, että innovaatioiden luominen on mahdollista. (Penttilä et al. 2013.)

Innovaatiopedagogiikka pohjautuu sosiokulttuuriseen teoriaan ja sosiokonstruktivistiseen näkemykseen oppimisesta. Oppimista ei voi irrottaa ympäröivästä maailmasta, vaan kulttuuri, aika ja paikka vaikuttavat aina oppimiseen (mm. Vygotsky 1982; Walker 2004). Työelämä ei edellytä vain yksilötason osaamista, vaan myös yhteisö- ja verkosto-osaamista.

Innovaatiokompetenssit sisältävät nämä tasot ja jakaantuvat viiteen dimensioon:

  • aloitteellisuus
  • kriittinen ajattelu
  • luovuus
  • tiimiosaaminen
  • verkostoituminen.

Ne noudattavat samalla myös eurooppalaisten tutkintojen viitekehyksen (European Qualifications Framework) tavoitteita, ja ovat Turun AMK:ssa kaikkien tutkintojen tavoitteena alakohtaisen osaamisen ohella. Innovaatiokompetenssit ovat oppimistuloksia, toisin sanoen tietoja, taitoja ja asenteita, joita tarvitaan onnistuneiden ja kestävien innovaatioiden luomiseen. (Kairisto-Mertanen et al. 2012; Kettunen et al. 2013.)

Kuviossa 1 on esitetty innovaatiopedagogiikka pähkinänkuoressa, eli innovaatiopedagogiikan tavoitteet, prosessi ja keinot. Innovaatiopedagogiikan tavoitteena on opiskelijoiden menestyminen työssä ja elämässä. He pystyvät antamaan panoksensa työpaikkansa ja yhteiskunnan kehittämiseen siten, että aikaansaadaan uusia kestäviä innovaatioita. Tähän he tarvitsevat alakohtaista osaamista sekä innovaatiokompetensseja. Nämä osaamiset kehittyvät opintojen aikana, kun oppimisprosessi on mahdollisimman paljon innovaatioprosessin kaltainen. Esimerkiksi opiskelijat saavat opinnoissaan ratkoa aitoja työelämälähtöisä ongelmia, he työskentelevät tiimeissä, tuottavat, testaavat ja toteuttavat erilaisia ratkaisuja, arvioivat ratkaisuja ja viestivät niistä.

Kuvio 1. Innovaatiopedagogiikka pähkinänkuoressa

Innovaatiopedagogiikan keinot ja menetelmät, ns. innovaatiopedagogiikan kulmakivet, on listattu nuolikuvion alkupäässä. Työelämälähtöisyys, joustava oppimissuunnitelma ja monialaiset oppimisympäristöt mahdollistavat oppimista. Toiminta on kansainvälistä ja yrittäjyyteen kannustavaa. Oppimista ohjaavien menetelmien tulee olla monipuolisia ja opiskelijoita aktivoivia. Työelämän aidoissa toimeksiannoissa ja tutkimus-ja kehitysprojekteissa työskennellessään opiskelijat kehittävät myös innovaatiokompetenssejaan. Arviointi on kehittämisorientoitunutta, ts. opiskelijat osaavat arvioida oppimistaan ja tietävät, miten kehittää sitä. Lopuksi, uudistuva opettajuus tukee, kannustaa ja ohjaa opiskelijoiden oppimista.

Opettajuuden on uudistuttava

Opettaminen ei ole enää tiedon ja taidon jakamista, vaan opiskelijoiden ohjaamista ja kannustamista kohti elinikäistä oppimista ja yhteisöllisiä työskentelytapoja. Ulkoa opettelun sijasta opiskelijoiden tulee omaksua taito kerätä ja soveltaa oleellista ja uusinta tietoa sekä luovasti ratkoa ongelmia. Oppimista tukee yhteisöllinen työskentely, yhdessä tekeminen, työtapojen kehittäminen yhteisesti, sekä pedagogiset ratkaisut, jotka antavat myös opettajalle mahdollisuuden jatkuvasti päivittää omia tietoja.

Opettajalta edellytettävät uudet pedagogiset ja didaktiset kompetenssit tarkoittavat esimerkiksi aktivoivien opetus- ja oppimismenetelmien hallintaa, oppimista aikaansaavien opetus- ja oppimisprosessien suunnittelu- ja toteutusosaamista, sekä verkko-oppimisen mahdollisuuksien hyödyntämistaitoa.  Lisäksi opettajalta odotetaan osaamista työelämäyhteistyössä ja -verkostoitumisessa sekä kansainvälisyyden ja yrittäjyyden huomioivaa työnotetta. (Euroopan komissio 2014; Sursock 2015.)

Elinikäiseen oppimiseen ei istu ajatus, että lahjakkuus tai älykkyys ovat annettuja ja pysyviä piirteitä, vaan että ne ovat lähtökohtia ja että kykyjä voi aina kehittää.

Koulutuksen haasteiden kohtaaminen vaatii myös henkilökohtaista ja ammatillista kasvua, toisin sanoen muutoksia sekä opettajien että opiskelijoiden ajattelumalleissa. Elinikäiseen oppimiseen ei istu ajatus, että lahjakkuus tai älykkyys ovat annettuja ja pysyviä piirteitä, vaan että ne ovat lähtökohtia ja että kykyjä voi aina kehittää. Tällainen ajattelutapa, ns. growth mindset (mm. Dweck 2016), rohkaisee ja voimaannuttaa, esimerkiksi opiskelijat oppivat näkemään, miten voivat toimia kehittääkseen omaa oppimistaan tai työyhteisöään. Ajattelutavan omaksuminen opettajien keskuudessa vaikuttaa myös opiskelijoihin. Omaksuminen edellyttää, että opettajilla on mahdollisuuksia reflektoida ideoitaan ja kokemuksiaan. Reflektoinnin ei tule keskittyä siihen onnistuiko idea vai ei, vaan mitä opettaja oppi kokemuksesta.

Myös jatkuva palaute on tärkeää ajattelumallin kehittymiselle. Kun opettajat pääsevät osallistumaan dialogiin ja yhteisiin keskusteluihin, tulee palautteesta merkityksellistä ja sovellettavissa olevaa opettajan jokapäiväiseen työhön. Growth mindset’in omaksuminen on opiskelijoille hidas prosessi, samoin opettajilla vie aikaa oppia ajattelemaan uusilla tavoilla. Se kuitenkin kannattaa, sillä kuvatun kaltainen ajattelumalli on välttämätön, jotta voi havaita omat kehittymismahdollisuutensa sekä luottaa kykyynsä kehittyä.  (Dweck 2006; Fadel et al. 2015.)

Opettajuus uudistuu kohti valmentamista, toisin sanoen kohti opiskelijoiden ohjaamista, tukemista ja rohkaisemista. Sillä mahdollistetaan opiskelijan oppimista, innovatiivisuutta ja luovuutta, erilaisten osaamisten yhteen saattamista, itsereflektion kehittymistä, palautteen hyödyntämistä ja tiimioppimisen tukemista. Oppimisen edistäminen on kuitenkin yhä opettajan jokapäiväisen työn ytimessä.

Opettajuus uudistuu kohti valmentamista, toisin sanoen kohti opiskelijoiden ohjaamista, tukemista ja rohkaisemista.

Valmentaminen edellyttää jatkuvaa keskustelua ja dialogia opettajien ja opiskelijoiden välillä. Pyrkimyksenä on tukea opiskelijan ja opiskelijatiimin kehittymistä kohti oppimistavoitteita. Valmentavalla opettajalla on tärkeä rooli niin palautteen antajana kuin vastaanottajana sekä oppimisprosessin ohjaajana. Valmentaminen tarkoittaa kysymysten esittämistä, mutta ei valmiita vastauksia. Oppijan tehtävänä on löytää vastauksia ja siten kehittää omaa ajatteluaan.

Uudistuva opettajuus on luonteeltaan interprofessionaalista, toisin sanoen oppimista toisilta ja toisten kanssa. Yhteisöllistä oppimista ja yhteistyötä erilaisten professioiden välillä painotetaan. Interprosessionaalinen opettajuus on valmennusote, jossa opettaja ei ole tiedonjakaja vaan opas, joka varmistaa, että oppijaryhmä etsii tietoa, jakaa sitä, ja tutkiskelee sitä eri professioiden näkökulmista. Tämä edellyttää, että oppimisympäristöt käsitetään laajasti, sisältäen työpaikat, organisaatiot ja yritykset oppilaitoksen ulkopuolella. Kuten Einsteinin kuuluisa sitaatti kuuluu: ”En koskaan opeta oppilaitani. Yritän vain luoda heille olosuhteet, joissa he voivat oppia”. (Howkins 2008.)

Sartes’n (2013) mukaan dialogi on keskeisin työkalu toimintakulttuurin muutoksessa. Opettajan tehtävänä on dialogin avulla auttaa opiskelijoita pohtimaan opittua ja kannustaa heitä oppimaan uutta. Yhteisöllisen oppimisen yhteydessä on mainittava myös digitalisaation merkitys koulutuskäytäntöjen muutoksen ajurina. Uudistuva opettajuus edellyttää opetuskäytännöissä huomioitavan myös sen, miten opiskelijat toimivat jatkuvasti sosiaalisissa monimediaympäristöissä. On kiinnitettävä huomiota, miten muodollisten ja vapaampien oppimisympäristöjen rajat hämärtyvät. (Scheinin 2016, p.18.)

Kohti uutta opettajuutta – opittua ja koettua

Esittelemme seuraavassa esimerkkejä, miten aiemmin kuvattua viitekehystä ja tavoitteita on viety käytäntöön Turun AMK:ssa, jossa innovaatiopedagogiikkaa on sovellettu viimeiset kymmenen vuotta. Turun AMK muodostuu monialaisista sektoreista, joissa on yhteensä noin 10 000 opiskelijaa ja 700 henkilökunnan edustajaa.

Opettajuuden muutosprosessia kuvataan ensinnäkin synteesinä laadullisesta aineistosta, joka on kerätty vuosina 2008-2017 haastatteluiden, havainnoinnin sekä opiskelija- ja henkilöstökyselyjen avulla. Toiseksi keskustelemme muutoksesta henkilöstövalmennusten seurauksena, tulosten perustuessa sekä valmennusten kirjalliseen ja suullisen palautteeseen että osallistujille tehtyyn kyselyyn vuoden 2016 lopussa.

Innovaatiopedagogiikkaa on sovellettu Turun AMK:ssa jo kymmenen vuotta.

Opettajuuden muutosprosessi Turun ammattikorkeakoulussa

Innovaatiopedagogiikkaa ja sen edellyttämiä muutoksia opettajuudelle ei aluksi automaattisesti henkilökunnan keskuudessa hyväksytty. Opettajan ammatti on perinteisesti ollut hyvin riippumaton ja autonominen. Esimerkiksi yhteistyö opetuksen suunnittelussa tai vaikkapa opetusmateriaalin jakaminen kollegoille eivät aiemmin olleet kovinkaan tavallisia toimintatapoja opetushenkilöstön kesken. Koska innovaatiopedagogiikka edellyttää vuorovaikutusta, yhteistyötä ja tiedon jakamista opiskelijoiden toiminnassa, täytyy sen olla toimintatapana myös henkilökunnan kesken. Innovaatiopedagogiikka edellyttää myös aitojen työelämätilanteiden ja ongelmien olevan olennainen osa oppimista, ja tästä syystä työelämäyhteyksiä tuli myös vahvistaa.

Kaiken kaikkiaan innovaatiopedagogiikan toteuttaminen tarkoitti aivan uutta toimintakulttuuria henkilökunnalle. Schein’in (2001) mukaan organisaatiokulttuurissa on kolme tasoa: ulkoiseen säilymiseen liittyvät tekijät kuten rakenteet ja prosessit; sisäiseen yhdentymiseen liittyvät tekijät kuten strategiat, yhteinen kieli ja käsitteet ja ryhmän identiteetti; sekä syvät perusoletukset kuten käsitykset ihmisestä tai totuudesta. Kun toiminta- tai organisaatiokulttuuri ymmärretään näin, on ilmeistä, ettei muutos voi tapahtua ilman vastustusta.

Kun innovaatiopedagogiikkaa ryhdyttiin toteuttamaan, tuli ulkoiseen säilymiseen liittyvät tekijät kyseenalaistaa, toisin sanoen tavat tehdä työtä. Innovaatiopedagogiikka haastaa yksintekemisen perinteen myös opettajan työssä ja korostaa interprofessionalismia eli yhteistyötä opettajien, opiskelijoiden ja ympäröivän yhteiskunnan kesken. Uusi tapa työskennellä koettiin aluksi uhkana henkilöstön keskuudessa. Myös sisäiseen yhdentymiseen liittyvät tekijät kohtasivat haasteita, sillä oppimistulosten tuottaminen ymmärrettiin siten, että opettajan tuli kattaa kaikki keskeiset ja tärkeät asiat oppituntien aikana ja kertoa ne opiskelijoilleen. Oppimisen uskottiin tällöin tapahtuvan sen seurauksena, miten opettaja toimi, opiskelijan oppimisprosessin jääden vähemmälle huomiolle.

Innovaatiopedagogiikka haastaa yksintekemisen perinteen ja korostaa yhteistyötä opettajien, opiskelijoiden ja ympäröivän yhteiskunnan kesken.

Opetussuunnitelman rakenteelliset muutokset auttoivat huomattavasti kehittämään ymmärrystä oppimisesta sekä lisäsivät yhteisopettajuutta, yhteistä suunnittelua ja yhteistä toteutusta. Käyttöön otettu moduuliperustainen opetussuunnitelma tarkoittaa laajoja työelämälähtöisiä opintokokonaisuuksia aiempien oppiaineiden sijasta, ja edellyttää siksi useiden alojen asiantuntijuuksien yhteistyötä. Tämä vaatii yhteistä suunnittelua ja toteutusta.

Muutosta tukivat työelämän käytänteet, sillä harvoin työelämän organisaatioissakaan voidaan ongelmia ratkaista vaan yhden alan tai näkökulman asiantuntijuudella. Opetussuunnitelman muutos sekä pakotti että rohkaisi eri alojen ja oppiaineiden opettajia aiempaa läheisempään yhteistyöhön. Muutos alojen yhteistyössä koski kaikkea kehitystyötä, ei vain opetustyötä. Pedagogista kehittämistä ja opetussuunnitelmatyötä ryhdyttiin toteuttamaan monialaisissa tiimeissä. Kaiken kaikkiaan moduuliperustainen opetussuunnitelma on tuonut positiivista palautetta myös opiskelijoilta.

Tärkeimpiä asioita kehitysprosessin alussa oli luoda foorumeita, joissa ihmiset saivat kohdata ja tutustua toisiinsa. Tarvitaan siis tiloja kriittiselle keskustelulle ja innovatiiviselle, ratkaisukeskeiselle ajattelulle. Avoimet keskustelufoorumit ja –tilaisuudet rohkaisivat jakamaan ideoita, kokeilemaan uusia menetelmiä, ja hyväksymään että epäonnistumisetkin voivat olla hyödyllisiä oppimiskokemuksia niin opettajille kuin opiskelijoille. Kaikilla näillä foorumeilla oli mukana myös opiskelijoita. Opettajia kannustettiin myös vahvistamaan työelämäyhteistyötä, osallistumaan työelämästä tuleviin projekteihin ja toimeksiantoihin ja liittämään niitä omiin opintojaksoihinsa, mikä tuki heitä oman opettajuuden uudistamisessa käytännössä.

Henkilöstövalmennuksilla kohti uutta opettajuutta

Innovaatiopedagogiikka-valmennukset henkilöstölle ovat olleet merkittävä työkalu uuden opettajuuden omaksumisessa. Turun ammattikorkeakoulu on järjestänyt näitä valmennuksia koko henkilöstölleen, mukaan lukien opiskelijajärjestöjen edustajat, joten valmennukset eivät ole olleet vain opettajille. Valmennus sisältää ennakkotehtävän ja lukemiston, kaksi intensiivistä valmennuspäivää noin 20-25 hengen ryhmässä, sekä kehittämistehtävän. Tavoitteena on luoda yhteistä ymmärrystä ammattikorkeakoulun pedagogisen strategian eli innovaatiopedagogiikan tavoitteista ja toteutuksesta, jakaa hyviä käytänteitä työelämän vaatiman osaamisen mahdollistamiseksi sekä tuoda uusia eväitä omassa työssä jaksamiseen ja kehittymiseen. Valmennuksessa painotetaan osallistavia ja kokemuksellisia menetelmiä sekä osallistujien valmiutta tuoda keskusteluun omat kokemuksensa ja pohdintansa oppimisesta.

Valmennuksilla on ollut monin tavoin positiivinen vaikutus. Lisääntynyt yhteistyö, parantunut yhteishenki, rohkaisu uusien menetelmien kokeiluun, voimaantuminen, avoin ja hyväksyvä ilmapiiri, yhteisen ymmärryksen lisääntyminen ovat heti valmennuksen jälkeen kerätyn kirjallisen ja suullisen palautteen perusteella muutamia esimerkkejä valmennusten vaikutuksista. Antoisimpina valmennuksessa käytetyistä toimintatavoista mainittiin avoin keskustelu, kokemusten jakaminen ja oppiminen toisilta. Valmennuksen sisällöistä hyödyllisintä oli parempi ymmärrys innovaatiopedagogiikasta.

Aiheista varsinkin arvioinnin mainittiin tuovan työkaluja jokapäiväiseen työhön, ja valmennusten ansiosta todettiin arvioinnin painotusten siirtyneen lopputuotoksen arvioinnista yhä enemmän prosessin arviointiin ja opiskelijan itsearvioinnin kehittämiseen. Tavoiteltu syväoppiminen edellyttää työelämätaitojen, kuten aloitteellisuus, ongelmanratkaisu tai tiimityöskentelytaitojen, arviointia. Arvioinnin kehitystä kuvaa hyvin sen kohdistuminen aiempaa enemmän näihin taitoihin, mikä tukee opiskelijan kehittymismahdollisuuksia tulevaisuudessa itsearviointitaitojen parantuessa.

Valmennukset ovat mm. lisänneet yhteistyötä ja rohkaisseet kokeilemaan uusia menetelmiä.

Valmennukseen osallistuneille tehtiin sähköinen kysely vuoden 2016 lopussa, jolloin valmennuksen suorittaneita oli 170 (n = 170) ja vastausprosentti oli 64 % (104). Vastanneista 75 % oli naisia ja 25 % miehiä, pääosa vastanneista kuului ikäryhmään 51-60 vuotta (40 %) ja 41-50 (38.5 %), ammattijakauman ollessa 70 % opettajia ja 30 % muita henkilökunnan edustajia.

Valmennusten vaikutukset olivat kannustavia myös kyselyn mukaan. Merkittävin vaikutus oli ajattelutavan muutos, ns. growth mindsetin vahvistuminen. Se viittaa kuten aiemmin kuvattu, kykyyn reflektoida, käydä dialogia ja kehittää itseään. Kysely osoitti valmennuksen voivan tukea näiden kykyjen kehittymistä. Valtaosa vastaajista (90,4 %) mainitsi valmennuksen lisänneen yhteistä ymmärrystä innovaatiopedagogiikan tavoitteista ja toteutuksesta sekä rohkaisseen oman työn kehittämiseen. Keskustelujen ja toisilta oppimisen todettiin olleen hyödyllistä (94,3 %).

65,5 % vastaajista sanoi valmennuksessa käsiteltyjen aiheiden olleen osittain tuttuja entuudestaan, kuitenkin 93,3 % tunsi oppineensa uutta. Miltei kaikki vastaajat olivat tutustuneet uusiin kollegoihin (99 %) ja 83,7 % vastaajista arveli yhteishengen vahvistuneen ammattikorkeakoulun henkilöstön keskuudessa.

Voimaantumiseen liittyvät arviot valmennuksen vaikutuksesta olivat osittain jakaantuneita. Vastaajista 90,4 % koki voimaantuneensa ja saaneen rohkaisua työnsä kehittämiseen. 49 % arveli saaneensa uusia työkaluja jokapäiväiseen työhönsä. Avoimissa kysymyksissä mainittiin, että vaikka valmennus oli voimaannuttava, se myös lisäsi paineita työn edelleen kehittämiseen, mikä nykyisessä hektisessä opettajan työssä voi olla tunnolliselle opettajalle kuluttavaa.

Valmennukset eivät ole vaikuttaneet ainoastaan ajattelumalleihin, vaan myös henkilöstön jokapäiväiseen työhön käytännössä. Kyselyn mukaan 74 % vastaajista oli ottanut käyttöön uusia menetelmiä ja työtapoja valmennuksen käytyään. Kehittämistehtävät, joita usein oli tehty tiimeissä, tuottivat uusia hyviä käytänteitä mm. yhteisopettajuudessa, arviointimenetelmissä ja projektityöskentelyssä.

Johtopäätöksiä

Olemme tässä artikkelissa kuvanneet, miten innovaatiopedagogiikalla voidaan monin tavoin tukea opettajuuden ja oppimisen muutosta.  Korkeakoulutuksen muutoksen ajureina toimivat yhteiskunnalliset muutokset.  Pedagogisten lähestymistapojen on muututtava, jotta tulevaisuuden työssä vaadittavat osaamiset voivat opinnoissa kehittyä. Muutokset korkeakoulutuksen toimintatavoissa eivät tapahdu hetkessä.

Muutosta ei voi jättää vain opettajien harteille, vaan muutoksen tulee toteutua myös strategisessa lähestymistavassa, rakenteissa ja prosesseissa.

On muistettava, että muutosta ei voi jättää vain opettajien harteille, vaan muutoksen tulee toteutua myös strategisessa lähestymistavassa, rakenteissa ja prosesseissa, esimerkiksi opetussuunnitelmatyössä, oppimisympäristöissä ja henkilöstön perehdyttämisessä ja kouluttamisessa. Koska työelämän murros on moniulotteista, tulee korkeakoulutuksen muutoksen edetä asteittain, muutokset harkitusti läpi vieden ja henkilöstöä tukien mm. ammatillisin kehittymisohjelmin.

Innovaatiopedagogiikan yhteydessä olemme tuoneet keskusteluun yhden sen kulmakivistä, uudistuvan opettajuuden.  Opettaja on yhä enemmän valmentaja ja kanssakulkija oppimisen polulla. Opettajuuden ydin on yhä oppimisen edistäminen, mutta menetelmät ja toimintatavat muuttuvat, ja vastuu oppimisesta on yhä enemmän opiskelijalla. Sen omaksumiseen opiskelija tarvitsee tuekseen osaavaa opettajavalmentajaa ja -ohjaajaa.

Tutkimuksemme on osoittanut, että henkilöstön valmennusohjelma voi toimia muutoksen ajurina opettajuuteen liittyvissä asenteissa ja ilmapiirissä. Tarvitaan foorumeita, joissa opettajat voivat tavata kollegoita ja keskustella opettajuuden haasteista. Tukea pitää olla saatavilla, jotta rohkeita askelia kohti muutosta uskalletaan ottaa.

Tukea pitää olla saatavilla, jotta rohkeita askelia kohti muutosta uskalletaan ottaa.

 

Artikkeli perustuu kirjoittajien On the Horizon-julkaisussa aiemmin julkaistuun artikkeliin ” The changing world has implications on the higher education and the teaching profession”.

Lähteet

Dweck, C. S. (2006), Mindset: The New Psychology of Success, Random House, New York.

Elinkeinoelämän Keskusliitto (2011), Oivallus –Loppuraportti. https://ek.fi/wp-content/uploads/Oivallus_loppuraportti.pdf. 3.10.2016

Euroopan komissio (2014), New modes of learning and teaching in higher education, Publications Office of the European Union, Luxembourg.

Fadel, C., Bialik, M. and Trilling, B. (Eds.) (2015), Four-Dimensional Education. The Competences Learners need to Succeed, The Center for Curriculum Redesign, Boston.

Howkins E. (Ed.) (2008), Preparing for Interprofessional Teaching: Theory and Practice, Radcliffe Publishing.

Kairisto-Mertanen L., Penttilä T. & Lappalainen H. (2012), Fostering Capabilities for Continuous Innovation in University Education, Proceedings of 13th International CINet Conference 16–18 September 2012.

Kettunen J., Penttilä T. and Kairisto-Mertanen L. (2013), Innovation pedagogy and desired learning outcomes in higher education, On the Horizon, Volume 21, Issue 4.

Konst T., Scheinin M., (2018). The changing world has implications on the higher education and the teaching profession. On the Horizon, 26(1), Emerald Publishing Limited. URL: doi:10.1108/OTH-02-2017-0008. Rinnakkaistallennettu final draft-versio artikkelista on saatavana osoitteesta https://www.theseus.fi/handle/10024/149166.

OECD Forum (2016), Pariisi 31.5.-1.6.2016.  http://www.oecd.org/forum/home/. 12.6.2016

OECD Forum (2018) Pariisi 29.-30.5.2018 http://www.oecd.org/forum/home/ 15.6.2018

Penttilä T. (2012), Environmental issues in business education at Finnish Universities of Applied Sciences – Towards a Postmodern Curriculum? Doctoral dissertation. Research reports from Turku University of Applied Sciences, Turku.

Penttilä T. (2014) Towards a Postmodern Curriculum?  In The Policies of Inclusion, by Laurinkari J. and Tarvainen M. (Eds.), EHV Academic press, 2014. Pp. 99-112.

Penttilä T., Kairisto-Mertanen L., Putkonen A. and Lehto A. (2013), Innovation Pedagogy – A Strategic Learning Approach for the Future, in Pedagogical views on innovation competences and entrepreneurship, by Lehto A and Penttilä T. (Toim.), pp.11-23. Reports from Turku University of Applied Sciences 171, Tampere.

Sarles H. (2011), Teaching as Dialogue: A Teacher’s Study, Trebol Press.

Schein, E. H. (2001), Yrityskulttuuri –selviytymisopas.  Tammer-Paino, Tampere.

Scheinin, M. (2016), “Introduction – Future Learning Design. In Tanskanen”, I.  & Rännäli, M. (eds). Spinning e-pedagogical Nets. Pedagogical development and experiments in higher education. Reports from Turku University of Applied Sciences. Tampere: Suomen yliopistopaino. http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522166371.pdf

Sursock A. (2015), Trends 2015: Learning and Teaching in European Universities, European University Association asb, Belgium.

Uudistuva opettajuus. http://www10.edu.fi/ammattipeda/?sivu=uudistuva_opettajuus  4.4.2016

Vygotsky L. S. (1982), Ajattelu ja kieli, Weilin & Göös, Espoo.

Walker, R. A., Pressick-Kilborn K., Arnold L. S., and Sainsbury, E. J. (2004), Investigating Motivation in Context: Developing Sociocultural Perspectives, in European Psychologist, Vol 9(4), Dec 2004, pp. 245–256.

Mitä pidit artikkelista?

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *

css.php